மாற்றுவெளி

‘இலக்கியம்’ என்ற துறையின் வரையறையும் வீச்சும் காலத்துக்குக் காலம் மாறுபட்டு வந்துள்ளது. அறிவியல், தொழில்நுட்பம் போன்ற துறைகளுக்கு எதிர்மறையாக நிறுத்தப்படும் கலைப்புலத் துறைகளில் கவைக்குதவாத துறை யாகக் கருதப்படுவது இலக்கியமே. கலைப்புலத்தில் சமூகவியல், அரசியல், பொருளாதாரம், வரலாறு முதலான துறைகளோடு ஒப்பிடுகையில், இலக்கியத்திற்கான பொருத்தப்பாடு நியாயப் படுத்தப்பட முடியாததாகவே கருதப்படுகிறது. மண்ணில் கால் பாவாமல் கற்பனை உலகில் சஞ்சரிக்கும் துறையாக இலக்கியத்தை அணுகும் போக்கு சமூகத்தில் புழங்கும் ‘பொதுபுத்தி’யில் மாறிவிட்டதாகக் கருதமுடியாது. இதற்கு நேர்மாறாக, இலக்கியம் மனித மனத்தின் மூலைமுடுக்கெல்லாம் வியாபித்து வாழ்வதற்கான பொருளையும், வாழ்விற்கான மதிப்பீடுகளையும் செதுக்குவதான பிரம்மாண்டமான எதிர்பார்ப்பும் நிலவுகிறது. இலக்கியத்திற்கு உருகுபவர்கள், நிஜ வாழ்வில் கூடுதல் நெகிழ்வோடு திகழமுடியும் என்ற எதிர்பார்ப்பு நிலவுகிறது.

இவ்விரு பார்வைகளின்படி, இலக்கியம் வாழ்வின் இருத்தலுக்கான வேலைவாய்ப்புக்குரிய ஒன்றாகப் பெரும்பாலும் கருதப்படுவதில்லை. 1980களின் தொடக்கத்தில் பல்கலைக்கழக மானியக் குழு முன்வைத்த உயர்கல்வி அறிக்கை, இத்தகு கலைப்புலத் துறைகளை ‘வேலைவாய்ப்புக்கு லாயக்கற்ற’) துறைகளாக வகைப்படுத்தியது.

கல்வியையும் வேலைவாய்ப்பையும் நேர்கோட்டுப் பார்வையில் வைக்கும் கோணம் மிகக் குறுகிய பலாபலன்களை முன்வைப்பதாகக் கருதலாம். வேலைவாய்ப்பு ஒருவரது திறன்களைப் பொருத்து வழங்கப்படுவதெனக் கொண்டால், இலக்கியம் எத்தகு திறன்களை வளர்க்கிறது என்ற வினாவை எழுப்பலாம். அதற்கான பதில் பலதரப்பட்டதாக அமையும். அச்சு மற்றும் மின்னணுத் தொடர்புச் சாதனங்கள், படைப்பாக்கம், பண்பாட்டு வரலாறு, தொல்லியல், நாட்டார் வழக்காறு, மானுடவியல் என விரியும், இலக்கியக் கல்வியைத் தெரிந்தெடுக்கும் ஒவ்வொரு மனதிலும் எழும் பணிவாய்ப்பு, இருத்தலுக்கான உத்தரவாதம் குறித்த அச்சங்கள் இருப்பதை இன்றளவும் காணமுடிகிறது. அதிலும் குறிப்பாகத் தமிழ் இலக்கியக் கல்வி குறித்த கேலியும், கிண்டலும் திரைப்படங் களிலும், பொது வெளியிலும் நிலவுவதைக் கூடுதலாகக் காணமுடிகிறது.

ஆங்கில இலக்கியக் கல்வி வேலைக்கான கடவுச்சீட்டாகக் கருதப்படுகிறது. பிரெஞ்சு, ஜெர்மானிய மொழி மற்றும் இலக்கியக் கல்வி சிறப்புத் திறன்களைக் கொண்டவையாகத் தொழிற்படுகின்றன. இலக்கியக்கல்விக்குள் இயங்கும் சிந்தனைகளைக் குறித்த விவாதங்களை முன்வைப்பதாகவே இக்கட்டுரை அமைகிறது. அதிலும் குறிப்பாக நான் சார்ந்த ஆங்கில இலக்கியக் கல்வித்துறைக்குள் கடந்த ஐம்பதாண்டு களுக்குள் வந்த மாற்றங்கள் அடிப்படையில் இவ்விவாதங்கள் முன்வைக்கப்படுகின்றன. அதை அடியற்றி தமிழ் இலக்கியக் கல்வியில் கவனம் செலுத்தவேண்டிய பகுதிகள் கோடிட்டுக் காட்டப்படுகின்றன.

மொழி மற்றும் இலக்கியக் கல்வி குறித்து காலனீயச் சூழலில் அடிப்படையான கேள்விகளைத் தொகுத்தவர் கூகி வாதியாங்கோ. கென்ய நாட்டுப் பின்னணியில், ஆப்பிரிக்க மொழி, இலக்கியம் குறித்த விவாதங்களை அவரது ‘‘காலனீய ஓர்மை அகற்றல்’’ நூல் முன்வைத்தது. பள்ளிகளில் தாய்மொழியான கிகூயூ மொழியில் பேசும் மாணவர்கள் எப்படி நடத்தப்பட்டார்கள் என்பதிலிருந்து தொடங்குகிறது அவரது விவாதம். ஆசிரியர்கள் கிகூயூ பேசிய மாணவர்களை எப்படித் துப்பறிந்தார்கள் என்பதை கூகி வாதியாங்கோ விளக்குகிறார்:

‘‘முதலில் ஒரு பொத்தான் ஒரு மாணவர் கையில் தரப்படும். அதனை அவர் தாய்மொழியில் பேசி மாட்டிக் கொள்ளும் இன்னொரு மாணவரிடம் கொடுக்க வேண்டும். ஒரு நாளின் இறுதியில் பொத்தான் வைத்திருக்கும் நபர் தன்னிடம் அதைத் தந்தவரின் பெயரை வெளியிட, ஒவ்வொருவராய் அன்றைய குற்றவாளிகள் அனைவரும் பிடிபடுவார்கள். இவ்வாறாக குழந்தைகள் சூனிய வேட்டையில் ஈடுபடுத்தப்பட்டார்கள்’’ 2009தமிழில் ப.15, ஆங்கில நூல்: Decolonising the Mind, 1981)

இதற்கு எதிர்மாறாக ஆங்கிலம் பேசுபவர்களுக்குப் பரிசும் பாராட்டும் கிடைத்தன. காலனீய மனநிலை தத்தம் தாய்மொழி மீது அவமான உணர்வையும், ஆதிக்கமொழி மீது அபரிமிதமான மரியாதையையும் உருவாக்கியது என்பதே அவரது வாதம். காலனீய ஆட்சி ஓய்ந்து அறுபதாண்டுகளுக்கு மேலான பின்பும், இந்தியா மற்றும் தமிழகத்தில் தொடரும் ஆங்கில மோகம் நாம் அறிந்ததே! ‘‘எனக்குத் ‘தமீள்’ அவ்ளோ நல்லா வராது...’’ எனப் பெருமையாகச் சொல்லும் பலரைத் தினசரி காணமுடிகிறது.

சென்னை நகரின் சிறந்த கல்லூரிகளில் ஒன்றாகக் கருதப்படும் கல்லூரியில் பணியாற்றும் எனக்கு இது அன்றாட அனுபவம். கேரளா மற்றும் வட இந்தியா சார்ந்த ஆங்கில இலக்கிய மாணவியர் மலையாளம், இந்தி மொழியில் குறைந்தபட்ச புலமையோடு திகழ, தமிழகம் சார்ந்த மாணவியர் பலர் தவறின்றித் தமிழில் எழுதத் தெரியாமலே பன்னிரெண்டு ஆண்டு பள்ளிப் படிப்பை முடித்துவிடுவதைக் காண்கிறேன். பயிற்சி, பள்ளிப்படிப்பில் உள்ள கோளாறு என்பதைக் காட்டிலும் தனது தாய்மொழி குறித்த அக்கறை இன்மை மனதைத் தைக்கிறது. இது இலக்கியக் கல்விக்கு அடிப்படையான மொழிப்புலமை குறித்தது.

இலக்கியக்கல்வியைப் பொருத்தவரை காலனீய ஆட்சி தனது மதிப்பீடுகளைப் பரப்பவும், நிலைநிறுத்தவும் ஆங்கில இலக்கியப் பனுவல்களைப் பயன்படுத்தியது என்பதை கௌரி விசுவநாதனின் படையெடுப்பின் முகமூடிகள், நூல் விவரிக்கிறது.

ஆங்கில இலக்கியத்தோடு, கீழைத் தேயவாத நோக்கோடு மொழிபெயர்க்கப்பட்ட சமஸ்கிருத நூல்களும் இப்பரப்பில் அடங்கும். இதில் விடுபட்டுப் போனவை பர்சிய, அரபு மொழி நூல்கள் மற்றும் தமிழ் போன்ற மொழியில் இருந்த செம்மொழி இலக்கியங்கள் மற்றும் பிற வட்டாரங்களைச் சேர்ந்த மொழிகளில் வெளிவந்த இலக்கியங்கள் ஆகியவை.

அரசியல் விடுதலை பெற்றவுடன் தொடங்கிய முயற்சி இந்திய - ஆங்கில எழுத்துக்களுக்கான இடத்தை உறுதிப்படுத்துவ தாகும். கே.ஆர். ஸ்ரீனிவாச அய்யங்கார், வி.கே.கோகக் போன்ற பல அறிஞர்கள் இதில் முழுமூச்சாக ஈடுபட்டனர். ஆனால், எழுபதுகளின் இறுதியில்தான் காமன்வெல்த் இலக்கியம், இந்திய-ஆங்கில எழுத்துக்கள், அமெரிக்க இலக்கியம் போன்ற பாடங்கள் ஆங்கில இலக்கியப் பாடத்திட்டத்தில் இடம்பெறத் தொடங்கின. அப்பாடங்களை அறிமுகப்படுத்தியபோது, ஆங்கில இலக்கிய ஆசிரிய சமூகத்திடம் இருந்த ஐயங்கள், கலை நுணுக்கம், உலகப் பொதுமையான மதிப்பீடுகள் ஆகியவை குறித்ததாக இருந்தது. எண்பதுகளில் வீரியம் பெற்ற பெண்ணியம் தொடர்பான விவாதங்கள், அமைப்புகள் மூலம்தான் ‘உலகப் பொதுமை வாதம்’ சற்றே மாறி ‘வட்டாரம்சார் எதார்த்தங்கள்’ முதன்மைபெறத் தொடங்கின. இருந்தாலும் ஆங்கில இலக்கியப் பாடதிட்டங்களில் பிரிட்டிஷ், அமெரிக்க, ஐரோப்பிய இலக்கியங்களே முதன்மை பெற்றிருந்தன. இந்திய-ஆங்கிலம், பெண் படைப்பாளிகள், காமன்வெல்த் இலக்கியம் ஆகியவை விளிம்புநிலைப் பாடங்களாகத் தொடர்ந்தன. மேற்குறித்த மாற்றங்கள் குறித்த முக்கியமான பட்டறைகளை முன்னின்று நடத்தியது பிரிட்டிஷ் கவுன்சில் என்பதையும் இணைத்துப் பார்க்க வேண்டும். ஆனால், ஆங்கில இலக்கியக் கல்வியில் கூர்மையான வாதங்கள் கிளம்பின என்பதை எவரும் மறுக்க முடியாது.

தொண்ணூறுகளில் உலகளாவிய சமூகக் கட்டுமானங்களில் மாற்றங்கள் ஏற்படத் தொடங்கி ஒற்றை அதிகாரம் அமெரிக்க ஏகாதிபத்தியமாக நிலைபெற்றது. எண்ணெய் வளங்களுக்கான போட்டி ‘மத்திய கிழக்கு’ என வர்ணிக்கப்படும் மேற்காசிய நாடுகளில் உள்ள இஸ்லாமிய நாடுகளைப் பல்வேறு வகைகளில் பாதிக்கத் தொடங்கியது. இச்சூழலில் பரவலான இலக்கியப் பனுவல்கள் அந்நாடுகளில் இருந்து மொழிபெயர்ப்பு மூலம் பரவலாக வெளிவரத் தொடங்கியுள்ளன. ஆங்கில இலக்கிய பாடத்திட்டத்திலும், ஆய்வுகளிலும் கடந்த பத்தாண்டுகளாக இவை இடம்பெறத் தொடங்கியுள்ளன. இவை எந்த வெளி நாட்டுத் தூதரக புரவலர்தனத்தாலும் பாடத்திட்டத்தில் நுழையவில்லை. (ஆஸ்திரேலிய, கனடா நாட்டு இலக்கியங்கள் அந்தந்த நாட்டு வெளியுறவுத் தூதரகங்கள் மூலம் ஆதரவு பெறுவதை இதனுடன் ஒப்பிடலாம்.)

இவை பாடத்திட்டம் வடிவமைக்கப்படும் விதம் சார்ந்து நிகழ்ந்த மாற்றங்கள். இதுதவிர இந்திய-ஆங்கில எழுத்துக்கள் குறித்த விவாதங்கள் கூர்மைப்படத்தொடங்கின. இந்திய மொழி இலக்கியங்களின் மொழிபெயர்ப்புகள் ஆங்கில எழுத்துக்களோடு இணைத்துக் காணப்பட்டன. அதோடு, இந்திய மொழிகளில் வளமாக வளரத் தொடங்கிய வட்டார மொழி இலக்கியங்கள், தலித், பெண்ணிய இலக்கியங்கள் மொழியாக்கம் மூலம் விரிவான தளத்தைச் சென்றடைந்தன. அதனால்தான் சல்மான் ருஷ்டி இந்திய இலக்கியம் குறித்த கீழான பார்வையை 50ஆம் ஆண்டு இந்திய சுதந்திரத்தின்போது வெளியிட்டமைக்குத் தீவிர எதிர்ப்புக் கிளம்பியது. இன்று, பல்வேறு தன்னாட்சி பெற்ற கல்லூரிகளில், ஆங்கில இலக்கியப் பாடத்தின் பகுதியாகத் தமிழ்ச் செவ்விலக்கிய மொழியாக்கங்கள், இந்திய மொழிகளில் வந்த முக்கிய நூல்களின் மொழிபெயர்ப்புகள், தலித் இலக்கியம் ஆகியவை பாடங்களாக முன்வைக்கப்படுகின்றன. இவை பத்தோடு பதினொன்றாக சேர்க்கப்படுகின்றனவா என்ற ஐயம் எழலாம். அதோடு ஒட்டுமொத்த இலக்கியக் கல்வி குறித்த வரைவுக்கான கருத்துநிலைச் சட்டகம் குறித்த அடிப்படைகள் இன்னமும் குழப்பமானதாகவே உள்ளது என்பதையும் சொல்லித்தான் ஆகவேண்டும். அந்தவகையில், கூகி வாதியாங்கோ முன்வைத்த ‘சொந்த மண்ணிலிருந்து உலகப் பொதுமைக்கு’ இட்டுச் செல்லும் இலக்கியச் சட்டகம் உருப்பெறவில்லை என்றுதான் கூறவேண்டியுள்ளது.

கூகி வாதியாங்கோ விரிவாகக் கூறும் நைரோபி மாநாட்டுப் பரிந்துரை கென்ய மாணவர்களுக்கு ‘கருப்பு அனுபவத்தின் உலகச் சூழலை’ அறிமுகப்படுத்துவது பற்றி அக்கறை காட்டியது. அவ்வகையில், ஐரோப்பிய, அமெரிக்க இலக்கியங்களை அவற்றின் வரலாற்று ரீதியான, கருப்பின மக்களின் சமூக, பண்பாட்டுத் தாக்கங்களோடு கற்க உதவியாக இருக்கும். அதோடு பிற மூன்றாம் உலக நாடுகளின் இலக்கியங்களின் சமூகப் பொருத்தப்பாட்டைப் புரிவதும் அவசியம். ‘‘இலக்கியம் குறித்த விமரிசனபூர்வமான ஈடுபாட்டை உருவாக்குவதே’’ இந்த அறிக்கையின் நோக்கம். இனக்குழுவின் மொழி, ஆப்பிரிக்க நாடுகளின் மொழி, ஆங்கிலம்-ஐரோப்பிய மொழிகள் என்ற வகையில் இலக்கியக் கல்வி வரன்முறைப்படுத்தப்பட வேண்டும் என்ற வாதத்தை இம்மாநாட்டு அறிக்கை முன்வைத்தது. அந்த வாதத்தை நமது சூழலுக்குப் பொருத்திப் பார்த்தால் ஆங்கில இலக்கியம் கற்பித்தல் என்பது அவ்வப்பகுதி சார் இலக்கிய அறிமுகம், இந்திய இலக்கியம் குறித்த பருந்துப் பார்வை, தெற்காசிய இலக்கியம், ஆசிய, ஆப்பிரிக்க, ஐரோப்பிய இலக்கியம் என விரிய வேண்டும். ஆங்கில இலக்கியம் என்ற தொடரில் ‘ஆங்கிலம்’ என்பது பனுவலைக் கற்கும் மொழியாக இருக்க வேண்டும். அதை நோக்கிய ஓரிரு மாற்றங்கள் அவ்வப்போது தென்பட்டாலும், ஆங்கில இலக்கியம் என்பது பிரிட்டிஷ், அமெரிக்க எழுத்துக்களின் அடிப்படையிலேயே கற்கப்படுகிறது. பெரும்பாலான காலனீயக் கடந்தகாலம் கொண்ட நாடுகளின் நிலைமை இதுதான்!
sss

பாடதிட்டம் எதுவாக இருப்பினும் மறைவான பாடத்திட்டம் எனப்படும் வகுப்பறைச் செயல்பாடுகள், மாணவ சமுதாயத்தின் வாசிப்பு முறைக்கான முறையியல் ஆகியவை சில அடிப்படை மாற்றங்களைக் கொண்டுவர முடியும். சமூக எதார்த்த நாவல்களை எழுதிய டிக்கன்ஸின் நூல்களை இங்குள்ள தொழிலாளர், வறுமைச் சூழல் ஆகியவற்றோடு பொருத்தி வாசிக்க இயலும். பாலஸ்தீனக் கவிதைகளை மொழிபெயர்த்த பேராசிரியர் நுஃமான், அதை ஈழச்சூழலுக்குள் பொருத்திப் பார்த்தது இவ்வாறுதான். இத்தகைய முறையியலைச் சாத்தியப்படுத்தக்கூடிய இலக்கியக் கோட்பாடுகள், அவற்றை இலக்கியத்தோடு பொருத்தப் பார்க்கும் இலக்கிய விமரிசனம் ஆகியவற்றை செய்ய இயலும். ஆனால், நமது காலனீய ஓர்மை மேலைய இலக்கியக் கோட்பாடுகளை வேதவாக்காகக் கொண்டு, ஸ்ட்ரச்சுரலிசம், கட்டுடைத்தல், பெண்ணிய வகைகள் எனப் பெயர்களை உதிர்த்தலில் திருப்தி அடைந்துவிடுகிறது. சிரத்தையான முறையில் ஸ்ட்ரச்சுரலிசத்தை சங்க இலக்கியத்திற்கும், கட்டுடைத்தலை நாவல் வாசிப்பிற்கும் பொருத்தும் சில முயற்சிகள் தமிழில் ஆங்காங்கே நடந்திருப்பது நம்பிக்கை தருவதாகும். ஆனால், பெரும்பாலும் கோட்பாடுகள் ஒரு தனிப்பட்ட தொழிற்சாலையாகப் பல்கிப் பெருகுவதும், வாசிப்பை சனநாயகப்படுத்துவதற்கு மாறாக மீண்டும் மேட்டிமை வாதத்திற்குள் தள்ளுவதற்குப் பயன்படுத்தப்படு வதும் ஏற்க முடியாததாகும்.

இந்த நிலைமை பெண்ணியத்திற்குக் கூடுதலாக நடந்துள்ளது நமது துரதிர்ஷ்டம். மொழிபெயர்க்கப்பட்ட கட்டுரைகளும், ஆங்கில-அமெரிக்க-ஐரோப்பியச் சூழல்களின் வேறுபாடுகளைக் கணக்கில் கொள்ளாது மொந்தையாகப் பெண்ணிய விமரிசனத்தைப் படிப்பாக இறக்குமதி செய்ததும் பெண்ணியச் சிந்தனைக்கோ, செயல்பாட்டிற்கோ வழிவகுக்காமல் போனது. சமீபத்தில் ‘சீமோன்டி பூவா’வின் நூற்றாண்டு மற்றும் அவரது இரண்டாம் பால் நூலின் ஐம்பதாண்டு நினைவைக் குறித்த உரையில் வ.கீதா, நமது சூழலில் செயல்பட்ட பெண்ணிலைவாத முன்னோடிகள், பெரியாரின் பெண்ணியச் சிந்தனைகள் ஆகியவற்றை நமது இன்றைய பெண்ணிய மரபோடு பொருத்தாத வரலாற்று மறதியைச் சுட்டிக் காட்டினார். பெரும்பாலான ஆங்கில இலக்கியத் துறைகளில் இந்தியச் சிந்தனை மரபை ஒட்டிய தேடுதல் இன்னமும் நுழையக்கூட இல்லை.

இலக்கிய வாசிப்பு என்பது நயம் பாராட்டுதல், யாப்பிலக்கண உத்திகளைக் கண்டறிதல் ஆகியவற்றில் தொடங்கலாம். ஆனால், அதிலேயே முடிவடைவது இலக்கியத்தின் சமூக இருப்பையும், பரிமாற்றத்தையும் தட்டையாக்கவே உதவும். இலக்கிய வகைகளின் உருவாக்கம், வளர்ச்சி, மறைவு ஆகியவற்றுக்கான புறக்காரணிகள் ஸ்தூலமானவை. ஒற்றைப் பரிமாணத்தில் தன்னுணர்ச்சிக் கவிதை உணர்வை மட்டுமே காட்டும் என்று வரம்பு கட்ட முடியாது. ஒவ்வொரு பனுவலும் வாசிப்பில் பல பரிமாணங்களை எடுக்கும். உதாரணமாக மேயோவின் ‘இந்திய மாதா’ வெளிவந்த காலத்தில் விடுதலைப் போராட்டவாதிகள் அதனை பிரிட்டிஷ் ஆதரவுச் சூழ்ச்சியாகவே வாசித்தனர்; விமரிசித்தனர். தமிழில் அதைக் குறித்து மாயா மேயோ நூலை வ.ரா. எழுதினார். மேயோவின் நூலை கி.ரா.வின் முன்னுரையோடு இருபதாம் நூற்றாண்டு இறுதியில் வெளியிட்டபோது, அதனை இந்தியச் சமூகம் குறித்த விமரிசனமாகக் காட்டினார். கி.ரா. இவ்விரண்டு வாசிப்புகளையும் தொடர்பற்ற நிகழ்வுகளாகக் காண்பது இலக்கிய வாசிப்பிற்குரிய கடின உழைப்பை மறுப்பதாகும். அடிப்படையில் சுயமான முடிவுகளை எட்டக் கூடிய வாசிப்புகளைச் செய்யக்கூடிய மாணவர்களை உருவாக்குவதே இலக்கியக் கல்வியின் நோக்கமாகும்.

இலக்கியப் பனுவல்கள் வெற்றிடத்தில் இயங்குவதில்லை. உலகளாவிய நெருக்கடிகளும், வாழ்நிலை மாற்றங்களும் இலக்கியத்தில் இடம் பெறுகின்றன. இவற்றை உடனுக்குடன் உணரவும், உரியவற்றை மேலெடுக்கவும் தேவையான விழிப்புடன் கூடிய தொலைநோக்குப் பார்வை இருந்தால்தான் இலக்கியக் கல்வி இன்றைய சமூக இருத்தலுக்கான கல்வியாக அமையும். ஈழம், பாலஸ்தீனம், கிழக்கு ஐரோப்பா, அயர்லாந்து என உலகெங்கும் கடந்த மூன்று நான்கு தசாப்தங்களாகத் தொடரும் இனப் போராட்டம், அதையட்டிய மக்கள் புலம்பெயர்வு, இன அழிப்பு, வன்முறை ஆகியவற்றை இலக்கியங்கள் வெளிப் படுத்துகின்றன. அவற்றின் நியாயங்களை இலக்கிய வகுப்பறை புரிந்துகொள்ளத் தயங்குவதைப் பல இடங்களில் காண்கிறோம். இந்தியாவில் பாகிஸ்தான்-இந்தியா-பங்களாதேஷ் பிரிவினை தொடர்பான கருத்தாடல்கள் தொண்ணூறுகளில்தான் கல்விப் புலத்திற்குள் நுழைந்தன. இலக்கியக் கல்வியின் இத்தகு மெத்தனப்போக்கு இலக்கியத்தின் வீச்சு குறித்த அச்சத்தால் எழும்புவதே.

மொத்தத்தில் இலக்கியக் கல்வி எம்மொழி இலக்கிய மானாலும் - சுயவாசிப்பு, சமூக பொருளாதார அரசியல் பின்னணிச் சூழலில் பனுவல்களைப் புரிதல், இலக்கிய வகைகளின் வரலாறு, கூறுகள், மாற்றங்களை இனம் காணுதல், உலகளாவிய சிந்தனைக் களத்தோடு இலக்கியத்தை அறிவுப் பரப்பின் கூறாக அணுகுதல், நெருக்கடியான சூழல்களின் வெளிப்பாடுகளை மதிப்போடு அணுகுதல் ஆகிய தன்மைகளை உள்ளடக்கியதாக அமைந்தால்தான் இலக்கிய அறிவு சமூகத் தாக்கம் ஏற்படுத்தக்கூடிய அறிவுப்புலமைக்குச் செழுமை சேர்ப்பதாக அமையும்.

- அ.மங்கை

Whatsapp